"Sempre que planear atividades STEM, o mundo real deve ser o principal ponto de partida." (Hill, 1998)
Quando começamos com um facto histórico ou com algo que aconteceu ontem no recreio, a conexão que os alunos estabelecem com a atividade tem muita influência na sua percepção e envolvimento na tarefa (Dejonckheere, Vervaet, & Van De Keere, 2016). As questões de género e a maturidade do desenvolvimento das crianças também devem ser tidas em conta para que surja a curiosidade de todos os alunos na sala de aula, ao projetar o ponto de partida motivacional (Gömleksiz, 2012) (Juuti, 2005).
Embora estejamos a integrar a aprendizagem das quatro disciplinas, o professor deve ter uma ideia clara do que precisa ser aprendido, ao nível dos conhecimentos e capacidades para as quatro disciplinas e para cada um dos seus alunos (Stohlmann, Moore, & Roehrig, 2012). Esta ideia deve ser transmitida às crianças de tal forma que elas possam refletir sobre sua própria aprendizagem e estar cientes do que a atividade irá adicionar ao seu processo de aprendizagem.
O problema que precisa de ser abordado deve sempre incluir aspetos que as crianças não conheciam antes de começar o trabalho. Temos de ter em mente que pretendemos melhorar as suas competências de questionamento, as suas capacidades de formular perguntas e testar as suas próprias hipóteses, bem como analisar e questionar os seus próprios resultados (Asghar, Ellington, Rice, Johnson, & Prime, 2012). Por outro lado, os aspetos desconhecidos devem estar presentes no nível certo de dificuldade que lhes permita aprender com muito pouca ou nenhuma ajuda do professor (Dejonckheere, Vervaet, & Van De Keere, 2016).
"Os professores precisam ajustar as atividades ao seu grupo específico, sabendo o que os move, o que os desafia e o que cada uma das crianças pode contribuir para sua equipa."(Committee on Highly Successful Schools or Programs in K-12 STEM Education, 2010)
Equilibrar os grupos de acordo com sua criatividade, a sua capacidade matemática ou seu conhecimento de uma língua estrangeira são apenas exemplos de diferentes critérios de formação de grupos que podem ser usados dependendo da atividade. Também é importante referir que o trabalho colaborativo não significa que os grupos devem trabalhar sempre juntos (Opdenakker, 2012). Definir tempo para que as crianças trabalhem sozinhas ou atribuir papéis diferentes, também permite que as crianças interiorizem, memorizem ou aprendam por repetição, o que é uma parte inerente ao seu processo individual de aprendizagem. Trabalhar em STEM não é um objetivo em si, mas uma ferramenta para alcançá-los. O professor precisa de ter metas claras para cada atividade e ser explícito sobre elas com as crianças.
Enquanto que o aluno deve ser o personagem principal da sua própria aprendizagem, o professor tem o papel crítico de orquestrar o processo de aprendizagem de cada criança (Crawford, 2000). Usando uma metáfora desportiva, o professor deve-se sentir menos como o capitão da equipa e mais como um treinador durante um jogo: tem permissão para observar e orientar, mas não para intervir. As questões do professor devem provocar um pensamento mais profundo e fazer surgir novas questões (Mant, 2007). Na realidade, ele deve evitar dar respostas fechadas que possam transformar o trabalho das crianças numa busca pela resposta “certa” que o professor já conhece (Dejonckheere, Vervaet, & Van De Keere, 2016).
"Durante todo o processo, tanto o professor como os alunos precisam ter presente a importância da avaliação." (Hodgson, 2010)
A autoavaliação por meio de tópicos ajuda os alunos a entender o que estão a aprender e a alcançar. A avaliação por pares permite que reflitam sobre o trabalho da sua equipa, mas também sobre seu próprio desempenho. Por outro lado, o professor - que se tornou um treinador - pode (e deve) dedicar-se a observar as crianças e a dar-lhes feedback sobre o seu trabalho. O professor deve conversar com as crianças para testar e melhorar a compreensão dos conceitos que estão a adquirir, bem como as capacidades que estão a desenvolver. (Zemelman, Daniels, & Hyde, 2005)